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L'éducation au Québec


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Examens ministériels

La notation des élèves change selon la culture

Les élèves de fin de secondaire sont en pleine période d’examens ministériels au Québec, qui peut être déterminante pour leur avenir. Or, Francis Vailles a découvert que ces examens étaient souvent facultatifs au Canada anglais et que l’évaluation des apprentissages paraissait moins sévère chez les anglophones. Aujourd’hui, la notation des anglophones au Québec.

Je l’ai écrit en 2018 : selon moi, la diplomation au secondaire au Québec est plus faible qu’ailleurs au Canada parce que notre système est plus exigeant, notamment. 

La note de passage est de 60 % plutôt que 50 % et la matière la plus redoutable – les maths – est un prérequis de la réussite ici, moins ailleurs. Preuve que le concept de diplomation est flou et que sa comparaison est bancale, nos élèves réussissent aussi bien sinon mieux que les autres Canadiens quand ils passent les mêmes tests. 

Or, depuis 2018, d’autres éléments sont venus renforcer mon hypothèse, dont une découverte renversante sur les résultats en temps de COVID-19. Et une autre sur l’aspect facultatif et insignifiant des examens ministériels au Canada anglais (à lire absolument mardi). 

Notes dopées chez les anglos ? 

D’abord, je constate que la pandémie n’a PAS diminué la réussite de nos élèves québécois de fin de secondaire. Elle l’a fait augmenter, selon les données officielles. Plus renversant encore : les notes et les taux de réussite ont bondi bien davantage dans le réseau anglophone du Québec, contre toute attente. 

Comment est-ce possible ? Comment la pandémie a-t-elle pu améliorer la réussite, alors que toutes les études concluent qu’elle a plutôt nui aux apprentissages ? Et pourquoi davantage chez les anglophones ? 

Selon mes recherches, le phénomène s’expliquerait notamment par l’absence d’examens du Ministère pour valider les savoirs en temps de pandémie, et donc par la liberté accordée aux seuls enseignants et écoles de trancher, avec des effets variables selon les régions et la langue. 

Le ministère de l’Éducation en convient. « Le fait que le calcul du taux de réussite s’appuie uniquement sur les évaluations dispensées par les écoles a sans aucun doute été la cause principale de cette augmentation », m’a-t-on répondu par courriel. 

Voyons dans le détail. En 2020 et 2021, les cinq examens ministériels de 4e et 5e secondaire ont été annulés (ils comptaient normalement pour 50 % de l’année). La réussite a donc été mesurée avec les seules évaluations faites à l’école. 

D’abord, la réussite a explosé en 2020, atteignant 95,4 % dans le secteur public, un sommet historique. L’année est toutefois difficile à bien comparer avec l’avant-pandémie, car le bulletin pour ces cours portait la mention « Réussi » ou « Non réussi », sans notes chiffrées, dans le contexte de la désorganisation totale provoquée par le Grand Confinement. 

L’année 2021 est bien plus pertinente, avec des notes et des taux de réussite pour chacun des centres de services scolaires du réseau public, malgré les cours à distance. 

Résultats ? Le taux de réussite à ces cinq mêmes cours a atteint 90,3 %, une première historique dans le public, si l’on exclut 2020. Il s’agit d’une hausse de 1,2 point de pourcentage en 2021 par rapport à la dernière année disponible avant la pandémie, soit 2018⁠. 

Mais voilà, la situation diffère passablement selon la langue. Dans les commissions scolaires anglophones, le taux de réussite a augmenté de 3,4 points de pourcentage, contre 0,9 point chez les francophones. 

Même constat pour les notes moyennes obtenues à ces cours : hausse de 1,9 point chez les anglophones (à 75,4 %), mais baisse de 0,3 point chez les francophones (à 73,9 %).

La situation est encore plus frappante quand on classe les centres de services et commissions scolaires selon l’amélioration du taux de réussite pendant la pandémie. Cinq des six premiers rangs sont occupés par des commissions scolaires anglophones, avec des améliorations du taux de réussite nettement supérieures à la moyenne en 2021. 

À la commission scolaire New Frontiers, en Montérégie, le bond est de 8 points de pourcentage. La hausse du taux de réussite dans les commissions scolaires English-Montréal et Lester-B.-Pearson, dans l’île de Montréal, avoisine les 5 points. 

La présence de 5 commissions scolaires anglophones au sommet est frappante quand on sait que cette communauté ne compte que 9 commissions scolaires au Québec, contre 61 centres de services scolaires pour les francophones. 

Et que la hausse chez les anglophones est tout aussi importante à Montréal que sur la Rive-Sud ou ailleurs en Montérégie ! 

Le taux de réussite chez les anglophones avait également connu une hausse plus marquée que les francophones en 2020 – quoique moins prononcée – et pour plusieurs des mêmes commissions scolaires qu’en 2021.

Culture de notation

Comment est-ce possible ? 

Selon le chercheur en éducation Richard Guay, l’écart s’explique probablement par « une culture de notation » distincte. « Les enseignants des écoles anglophones ont tenu compte davantage de la pandémie dans leurs notes que les francophones », croit-il. 

Deux autres recherches de cet ex-directeur des études du Collège Jean-de-Brébeuf ont clairement démontré l’aspect culturel de la notation. 

Par exemple, au cégep, les collèges anglophones ont un meilleur taux de diplomation que les francophones. Toutefois, la moitié des écarts de diplomation plus élevés s’explique par la difficulté moindre des cours, a-t-il démontré dans une étude économétrique poussée. C’est particulièrement le cas dans les matières de base, comme la philosophie (humanities) et la littérature⁠. 

En 2014, Richard Guay avait constaté le même genre de biais, mais pas lié à la langue, en comparant la notation des enseignants aux résultats des examens ministériels de fin de secondaire. 

Essentiellement, les enseignants des écoles fortes ont tendance à accorder des notes plus faibles à leurs élèves, à être plus sévères. « C’est le cas des écoles privées qui font de la sélection, comme Brébeuf, Régina-Assumpta, Jean-Eudes, l’international, etc. » 

Et inversement : les enseignants des écoles plus faibles ont tendance à être moins sévères dans leur notation, ce que viennent corriger les examens ministériels. Bref, une note de 75 % n’a pas la même signification à Brébeuf que dans une école publique défavorisée⁠. 

« Il y a un comportement humain là-dedans. Les enseignants s’ajustent en fonction de la force de leurs groupes », dit Richard Guay. 

En temps normal, le ministère de l’Éducation utilise les notes obtenues aux épreuves uniques obligatoires pour « modérer celles attribuées par l’établissement, c’est-à-dire pour minimiser ou annuler l’effet des variations locales », est-il expliqué sur le site internet du Ministère. 

Cette modération n’a pu être faite ni en 2020 ni en 2021, avec l’annulation des épreuves uniques. 

Est-ce que les familles anglophones sont dotées d’un meilleur équipement technologique (ordinateurs, internet, etc.), ce qui expliquerait la hausse plus forte avec les cours à distance ? 

Richard Guay n’y croit pas ni l’économiste Catherine Haeck, spécialisée en éducation. Pourquoi ? Parce qu’au bout du compte, les résultats n’ont pu être meilleurs avec la formule d’enseignement à distance qu’en présentiel, comme le démontrent les autres études. 

J’ai joint deux des commissions scolaires anglophones où les taux de réussite ont fortement augmenté. 

À la commission scolaire Lester-B.-Pearson, qui compte une douzaine d’écoles secondaires, on estime que la forte hausse s’explique par l’accent mis sur les apprentissages prioritaires, tel qu’exigé par le Ministère en raison des effets de la pandémie. 

Autre élément : « Les enseignants ont misé davantage sur les travaux que les examens, plus difficiles à contrôler en ligne, ce qui a favorisé les apprenants moins performants en situation d’examens », m’explique Mathieu Canavan, directeur des services éducatifs de cette commission scolaire. 

La grande collaboration des parents a aussi joué un rôle, dit M. Canavan, qui précise que les élèves de cette commission, surtout présente dans l’Ouest-de-l’Île de Montréal, sont plutôt favorisés, et donc dotés de bons outils technologiques (ordinateurs, internet, etc.). 

Il n’est pas en mesure de m’expliquer pourquoi, en général, la réussite s’est davantage améliorée dans les commissions anglophones. 

Même genre de réponse à la commission scolaire New Frontiers, en Montérégie, si ce n’est qu’une des deux écoles secondaires de la commission (Orsmtown) a pu être avantagée, ayant pu faire tout le cheminement en présentiel pendant la pandémie, en raison du peu de cas de COVID-19. 

Impossible de savoir si les rencontres presque mensuelles des directeurs généraux des neuf commissions scolaires anglophones, comme celle des directeurs éducatifs, ont pu influencer la notation. 

La commission scolaire English-Montréal n’a pas donné suite à mes demandes. 

Il faudrait bien sûr une étude plus poussée, scientifique, pour tirer des conclusions sans équivoque. Voir si l’esprit communautaire des anglophones et leurs liens avec les technologies ont pu jouer. 

Tout de même, l’absence d’examens ministériels semble un facteur explicatif de l’amélioration dans plusieurs centres scolaires, notamment anglophones.

https://www.lapresse.ca/affaires/chroniques/2022-06-13/examens-ministeriels/la-notation-des-eleves-change-selon-la-culture.php

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Il y a 3 heures, Normand Hamel a dit :

Examens ministériels

La notation des élèves change selon la culture

Les élèves de fin de secondaire sont en pleine période d’examens ministériels au Québec, qui peut être déterminante pour leur avenir. Or, Francis Vailles a découvert que ces examens étaient souvent facultatifs au Canada anglais et que l’évaluation des apprentissages paraissait moins sévère chez les anglophones. Aujourd’hui, la notation des anglophones au Québec.

Je l’ai écrit en 2018 : selon moi, la diplomation au secondaire au Québec est plus faible qu’ailleurs au Canada parce que notre système est plus exigeant, notamment. 

La note de passage est de 60 % plutôt que 50 % et la matière la plus redoutable – les maths – est un prérequis de la réussite ici, moins ailleurs. Preuve que le concept de diplomation est flou et que sa comparaison est bancale, nos élèves réussissent aussi bien sinon mieux que les autres Canadiens quand ils passent les mêmes tests. 

Or, depuis 2018, d’autres éléments sont venus renforcer mon hypothèse, dont une découverte renversante sur les résultats en temps de COVID-19. Et une autre sur l’aspect facultatif et insignifiant des examens ministériels au Canada anglais (à lire absolument mardi). 

Notes dopées chez les anglos ? 

D’abord, je constate que la pandémie n’a PAS diminué la réussite de nos élèves québécois de fin de secondaire. Elle l’a fait augmenter, selon les données officielles. Plus renversant encore : les notes et les taux de réussite ont bondi bien davantage dans le réseau anglophone du Québec, contre toute attente. 

Comment est-ce possible ? Comment la pandémie a-t-elle pu améliorer la réussite, alors que toutes les études concluent qu’elle a plutôt nui aux apprentissages ? Et pourquoi davantage chez les anglophones ? 

Selon mes recherches, le phénomène s’expliquerait notamment par l’absence d’examens du Ministère pour valider les savoirs en temps de pandémie, et donc par la liberté accordée aux seuls enseignants et écoles de trancher, avec des effets variables selon les régions et la langue. 

Le ministère de l’Éducation en convient. « Le fait que le calcul du taux de réussite s’appuie uniquement sur les évaluations dispensées par les écoles a sans aucun doute été la cause principale de cette augmentation », m’a-t-on répondu par courriel. 

Voyons dans le détail. En 2020 et 2021, les cinq examens ministériels de 4e et 5e secondaire ont été annulés (ils comptaient normalement pour 50 % de l’année). La réussite a donc été mesurée avec les seules évaluations faites à l’école. 

D’abord, la réussite a explosé en 2020, atteignant 95,4 % dans le secteur public, un sommet historique. L’année est toutefois difficile à bien comparer avec l’avant-pandémie, car le bulletin pour ces cours portait la mention « Réussi » ou « Non réussi », sans notes chiffrées, dans le contexte de la désorganisation totale provoquée par le Grand Confinement. 

L’année 2021 est bien plus pertinente, avec des notes et des taux de réussite pour chacun des centres de services scolaires du réseau public, malgré les cours à distance. 

Résultats ? Le taux de réussite à ces cinq mêmes cours a atteint 90,3 %, une première historique dans le public, si l’on exclut 2020. Il s’agit d’une hausse de 1,2 point de pourcentage en 2021 par rapport à la dernière année disponible avant la pandémie, soit 2018⁠. 

Mais voilà, la situation diffère passablement selon la langue. Dans les commissions scolaires anglophones, le taux de réussite a augmenté de 3,4 points de pourcentage, contre 0,9 point chez les francophones. 

Même constat pour les notes moyennes obtenues à ces cours : hausse de 1,9 point chez les anglophones (à 75,4 %), mais baisse de 0,3 point chez les francophones (à 73,9 %).

La situation est encore plus frappante quand on classe les centres de services et commissions scolaires selon l’amélioration du taux de réussite pendant la pandémie. Cinq des six premiers rangs sont occupés par des commissions scolaires anglophones, avec des améliorations du taux de réussite nettement supérieures à la moyenne en 2021. 

À la commission scolaire New Frontiers, en Montérégie, le bond est de 8 points de pourcentage. La hausse du taux de réussite dans les commissions scolaires English-Montréal et Lester-B.-Pearson, dans l’île de Montréal, avoisine les 5 points. 

La présence de 5 commissions scolaires anglophones au sommet est frappante quand on sait que cette communauté ne compte que 9 commissions scolaires au Québec, contre 61 centres de services scolaires pour les francophones. 

Et que la hausse chez les anglophones est tout aussi importante à Montréal que sur la Rive-Sud ou ailleurs en Montérégie ! 

Le taux de réussite chez les anglophones avait également connu une hausse plus marquée que les francophones en 2020 – quoique moins prononcée – et pour plusieurs des mêmes commissions scolaires qu’en 2021.

Culture de notation

Comment est-ce possible ? 

Selon le chercheur en éducation Richard Guay, l’écart s’explique probablement par « une culture de notation » distincte. « Les enseignants des écoles anglophones ont tenu compte davantage de la pandémie dans leurs notes que les francophones », croit-il. 

Deux autres recherches de cet ex-directeur des études du Collège Jean-de-Brébeuf ont clairement démontré l’aspect culturel de la notation. 

Par exemple, au cégep, les collèges anglophones ont un meilleur taux de diplomation que les francophones. Toutefois, la moitié des écarts de diplomation plus élevés s’explique par la difficulté moindre des cours, a-t-il démontré dans une étude économétrique poussée. C’est particulièrement le cas dans les matières de base, comme la philosophie (humanities) et la littérature⁠. 

En 2014, Richard Guay avait constaté le même genre de biais, mais pas lié à la langue, en comparant la notation des enseignants aux résultats des examens ministériels de fin de secondaire. 

Essentiellement, les enseignants des écoles fortes ont tendance à accorder des notes plus faibles à leurs élèves, à être plus sévères. « C’est le cas des écoles privées qui font de la sélection, comme Brébeuf, Régina-Assumpta, Jean-Eudes, l’international, etc. » 

Et inversement : les enseignants des écoles plus faibles ont tendance à être moins sévères dans leur notation, ce que viennent corriger les examens ministériels. Bref, une note de 75 % n’a pas la même signification à Brébeuf que dans une école publique défavorisée⁠. 

« Il y a un comportement humain là-dedans. Les enseignants s’ajustent en fonction de la force de leurs groupes », dit Richard Guay. 

En temps normal, le ministère de l’Éducation utilise les notes obtenues aux épreuves uniques obligatoires pour « modérer celles attribuées par l’établissement, c’est-à-dire pour minimiser ou annuler l’effet des variations locales », est-il expliqué sur le site internet du Ministère. 

Cette modération n’a pu être faite ni en 2020 ni en 2021, avec l’annulation des épreuves uniques. 

Est-ce que les familles anglophones sont dotées d’un meilleur équipement technologique (ordinateurs, internet, etc.), ce qui expliquerait la hausse plus forte avec les cours à distance ? 

Richard Guay n’y croit pas ni l’économiste Catherine Haeck, spécialisée en éducation. Pourquoi ? Parce qu’au bout du compte, les résultats n’ont pu être meilleurs avec la formule d’enseignement à distance qu’en présentiel, comme le démontrent les autres études. 

J’ai joint deux des commissions scolaires anglophones où les taux de réussite ont fortement augmenté. 

À la commission scolaire Lester-B.-Pearson, qui compte une douzaine d’écoles secondaires, on estime que la forte hausse s’explique par l’accent mis sur les apprentissages prioritaires, tel qu’exigé par le Ministère en raison des effets de la pandémie. 

Autre élément : « Les enseignants ont misé davantage sur les travaux que les examens, plus difficiles à contrôler en ligne, ce qui a favorisé les apprenants moins performants en situation d’examens », m’explique Mathieu Canavan, directeur des services éducatifs de cette commission scolaire. 

La grande collaboration des parents a aussi joué un rôle, dit M. Canavan, qui précise que les élèves de cette commission, surtout présente dans l’Ouest-de-l’Île de Montréal, sont plutôt favorisés, et donc dotés de bons outils technologiques (ordinateurs, internet, etc.). 

Il n’est pas en mesure de m’expliquer pourquoi, en général, la réussite s’est davantage améliorée dans les commissions anglophones. 

Même genre de réponse à la commission scolaire New Frontiers, en Montérégie, si ce n’est qu’une des deux écoles secondaires de la commission (Orsmtown) a pu être avantagée, ayant pu faire tout le cheminement en présentiel pendant la pandémie, en raison du peu de cas de COVID-19. 

Impossible de savoir si les rencontres presque mensuelles des directeurs généraux des neuf commissions scolaires anglophones, comme celle des directeurs éducatifs, ont pu influencer la notation. 

La commission scolaire English-Montréal n’a pas donné suite à mes demandes. 

Il faudrait bien sûr une étude plus poussée, scientifique, pour tirer des conclusions sans équivoque. Voir si l’esprit communautaire des anglophones et leurs liens avec les technologies ont pu jouer. 

Tout de même, l’absence d’examens ministériels semble un facteur explicatif de l’amélioration dans plusieurs centres scolaires, notamment anglophones.

https://www.lapresse.ca/affaires/chroniques/2022-06-13/examens-ministeriels/la-notation-des-eleves-change-selon-la-culture.php

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C'est un article très important.  A lire absolument.  

La notation a un impact majeur sur l'accès aux études supérieures, qui à son tour a un effet déterminant sur les perspectives d'avenir des jeunes.  

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Citation d'un article en provenance de La Presse Canadienne paru aujourd'hui sur le site de Radio-Canada:

« La proportion de personnes de 24 à 35 ans possédant un diplôme d'études postsecondaires est passée de 72 % en 2006 à 80 % en 2021. Dans le reste du Canada, cette proportion était de 74 % en 2021. »

Je me permettrai d'ajouter que cet écart est attribuable en grande partie au CÉGEP qui est une particularité québécoise. C'est peu connu mais le Québec produit un nombre très élevé de techniciens alors que c'est la disette dans la plupart des collèges canadiens. Par exemple, l'ÉNA (école nationale d'aérotechnique) est dans son domaine la plus grosse en Amérique du Nord. La situation est cependant un peu moins avantageuse lorsque nous nous comparons au niveau universitaire.

https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1890685/progres-quebec-institut-statistique-pib

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il y a 36 minutes, Normand Hamel a dit :

Citation d'un article en provenance de La Presse Canadienne paru aujourd'hui sur le site de Radio-Canada:

« La proportion de personnes de 24 à 35 ans possédant un diplôme d'études postsecondaires est passée de 72 % en 2006 à 80 % en 2021. Dans le reste du Canada, cette proportion était de 74 % en 2021. »

Je me permettrai d'ajouter que cet écart est attribuable en grande partie au CÉGEP qui est une particularité québécoise. C'est peu connu mais le Québec produit un nombre très élevé de techniciens alors que c'est la disette dans la plupart des collèges canadiens. Par exemple, l'ÉNA (école nationale d'aérotechnique) est dans son domaine la plus grosse en Amérique du Nord. La situation est cependant un peu moins avantageuse lorsque nous nous comparons au niveau universitaire.

https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1890685/progres-quebec-institut-statistique-pib

Le crois que les cégeps sont une carte cachée importante dans le système d'éducation du Québec.  Ce sont des ressources malgré tout sous utilisées et sous estimées qui mériteraient d'être davantage mise de l'avant.

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Des examens qui ne comptent pas hors Québec

Les élèves de fin de secondaire sont en pleine période d’examens ministériels au Québec, qui peut être déterminante pour leur avenir. Or, Francis Vailles a découvert que ces examens sont souvent facultatifs au Canada anglais et que l’évaluation des apprentissages apparaît moins sévère chez les anglophones. Aujourd’hui, en deuxième volet, les examens au Canada anglais. 

Francis Vailles - La Presse

En Colombie-Britannique, l’examen de maths du Ministère à la fin du secondaire ne compte pas. Il ne change rien à l’obtention du diplôme, contrairement au Québec. 

« Fiou », pourraient se dire les élèves. Car selon les derniers résultats à cet examen, seulement 40 % ont atteint le niveau de compétence attendu. Une catastrophe. 

Ce relevé de la situation publié en janvier par l’Institut Fraser m’a fait sursauter. Au Québec, pendant ce temps, l’examen de maths administré aux élèves du même niveau (4e secondaire) comptait pour la moitié de la note au bulletin (avant que la pandémie ne force son annulation). Et il va sans dire que le taux de réussite dépasse nettement 40 %, puisque ce cours est obligatoire pour avoir le diplôme. 

Maintenant, devinez qui du Québec ou de la Colombie-Britannique a le meilleur taux de diplomation au secondaire dans le temps minimal requis ? Bravo, vous avez gagné, c’est la Colombie-Britannique, avec 81 %, contre 75 % au Québec, selon la méthode de Statistique Canada(2). Êtes-vous surpris ? 

Dans une autre analyse, l’Institut Fraser a comparé toutes les provinces concernant les « épreuves standardisées » des différents ministères de l’Éducation, qu’on appelle au Québec les épreuves uniques. 

Nouvelle surprise pour moi : dans le reste du Canada, les examens uniformes sont souvent moins nombreux ou non obligatoires. Et quand ils le sont, ils comptent pour une part moins importante de la réussite, ce qui vient forcément influencer la diplomation. 

Des exemples ? En Ontario, c’est en 9e année (3e secondaire) que le Ministère évalue les compétences en maths, pas en 4e secondaire, comme au Québec. Oh, et détail non négligeable, les écoles ontariennes sont libres d’utiliser les résultats de l’examen du Ministère pour attribuer la note au bulletin ou d’en faire fi, à leur guise. 

Parions que plusieurs ne le font pas, puisqu’aux dernières nouvelles, seulement 44 % des élèves inscrits en maths appliquées le réussissaient (84 % en maths théoriques). En Ontario, le seul test « standardisé » qui compte vraiment pour obtenir le diplôme, c’est celui de littéracie, en 10e année. 

Au Québec, l’ai-je dit, il y a 5 examens qui comptent (50 % de la note finale), répartis sur 2 ans : maths, français, sciences, anglais et histoire. 

Autre exemple : au Nouveau-Brunswick, les élèves du réseau francophone n’ont encore aucune épreuve centralisée en fin de secondaire. Et chez les anglophones, les quatre examens ministériels ne comptent pas dans la note finale au bulletin. 

On continue ? En Saskatchewan, aucun examen uniforme n’est proposé. 

Surgit cette question : quel genre de diplôme obtiennent les élèves hors Québec ? L’absence d’examen ministériel a-t-elle le même effet depuis des années sur la diplomation qu’elle a eue récemment dans le réseau anglophone québécois, où la réussite a explosé avec l’annulation des épreuves du gouvernement vu la pandémie (voir le texte de lundi) ? 

Selon le relevé de l’Institut Fraser, l’Alberta est la seule autre province, outre le Québec, à administrer des épreuves uniques aux élèves de fin de secondaire dans plusieurs matières. Ces examens comptent pour 30 % de la note finale. 

Et il se trouve que le taux de diplomation en Alberta a été généralement plus bas qu’ailleurs ces dernières années, quoique plus élevé qu’au Québec. 

Cela dit, pendant la pandémie, le Québec a décidé de changer la pondération des cinq épreuves uniques pour l’année 2022, la faisant passer au secondaire de 50 % à 20 %. Le ministère de l’Éducation maintiendra cette pondération pour l’année prochaine (2022-2023), au moins, selon un récent règlement. 

L’abaissement de 50 % à 20 % est arbitraire, basé sur aucune recherche, selon Nicole Monney, professeure au département des sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC). 

Mme Monney voit toutefois cette baisse d’un bon œil, même sans pandémie, jugeant qu’à 50 %, un élève peut être fortement pénalisé sur la base d’un seul examen. « Et on dévalorise tout le reste du travail fait par les enseignants pendant l’année », dit Mme Monney, qui est membre d’une des commissions du Conseil supérieur de l’éducation. 

En 2018, le Conseil supérieur jugeait néanmoins que « les épreuves uniques ont leur raison d’être à des fins de sanctions des études », mais sans se prononcer sur la pondération de 50 %. 

Quoi qu’il en soit, Mme Monney se dit persuadée que « les exigences au Québec sont plus élevées qu’ailleurs au Canada ». 

Et de son côté, la chercheuse Catherine Haeck, de l’Université du Québec à Montréal (UQAM), croit qu’avec cette baisse de 50 à 20 %, « le taux de diplomation au Québec va augmenter, j’en suis certaine ». 

Est-ce une bonne idée, cette baisse ? « Je ne sais pas, mais il est important qu’on nous permette d’accéder aux données pour l’évaluer, dans quelques années, ce qu’il est très ardu de faire actuellement », dit Mme Haeck. 

À la lumière de ces renseignements, force est de constater que le taux de diplomation des élèves québécois n’est pas aussi catastrophique qu’on le dit bien souvent. Et qu’on devrait en tenir compte dans nos politiques publiques.

https://www.lapresse.ca/affaires/chroniques/2022-06-14/des-examens-qui-ne-comptent-pas-hors-quebec.php

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Donc, si je comprends bien, au Québec on a un taux de diplomation plus bas que dans le ROC mais la note de passage est de 60% au lieu de 50% et on a des examens finaux dans 5 matières clés (obligatoires pour obtenir son diplôme) qui comptent pour 50% de la note finale.  De plus, les mathématiques à réussir sont celles de secondaire 4 alors qu'ailleurs au Canada ce sont celles de secondaire 3 (donc probablement plus simples).  Pas étonnant que les statistiques du ROC paraissent mieux.  

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À l'international, on se tire d'affaire.

«Oui, nos jeunes de 15 ans sont parmi les meilleurs élèves au monde

Le jugement du consortium scientifique responsable des enquêtes internationales en mathématiques et en lecture ne permet nullement de douter de la validité des excellents résultats obtenus par nos jeunes de 15 ans dans ces enquêtes.»

https://lactualite.com/lactualite-affaires/oui-nos-jeunes-de-15-ans-sont-parmi-les-meilleurs-etudiants-au-monde/

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J'était premier de classe à l'université avec un B+ à mon bac. Ça m'a enlevé plein d'opportunités d'avancement et de bourses.  J'étais sur le conseil universitaire par la suite pour essayer de faire changer les choses.  Il y a aussi la cote "R" qui pour moi n'a aucun sens.  J'ai fait mes études pré-universitaires hors-Québec, sans CÉGEP et j'ai trouvé ma formation beaucoup plus complète.

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